{"id":847,"date":"2024-03-07T10:03:14","date_gmt":"2024-03-07T09:03:14","guid":{"rendered":"https:\/\/fse.gipexperience.fr\/?page_id=847"},"modified":"2025-03-25T15:40:32","modified_gmt":"2025-03-25T14:40:32","slug":"assises-theoriques-2","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/fse.gipexperience.fr\/index.php\/assises-theoriques-2\/","title":{"rendered":"Cadrage th\u00e9orique"},"content":{"rendered":"\t\t
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Notre cadre th\u00e9orique s\u2019appuie sur la Didactique Analytique (DA) et l\u2019observation de la pratique enseignante.\u00a0<\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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L'observation non-participante du face-\u00e0-face p\u00e9dagogique<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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La DA \u00ab porte un int\u00e9r\u00eat particulier sur les savoirs disciplinaires et les savoirs prax\u00e9ologiques issus de la pratique didactique, voire de l\u2019analyse des pratiques \u00bb (Moreno, 2018). Pour la DA, la pratique enseignante constitue une forme de communication, un ensemble d\u2019\u00e9changes verbaux et non verbaux visant explicitement l\u2019acquisition de savoirs et de savoir-faire (Mackey & Laforge, 1972). Dans le cadre du P.E.I, la DA est associ\u00e9e \u00e0 l\u2019activit\u00e9 de r\u00e9flexion sur la pratique, et les savoirs d\u2019action sont l\u2019un de ses objets d\u2019\u00e9tude.\u00a0<\/p>

Le terme \u00ab\u00a0savoirs d’action\u00a0\u00bb d\u00e9signe des connaissances pratiques, acquises par l’exp\u00e9rience et l’observation de leur efficacit\u00e9, plut\u00f4t que par des fondements th\u00e9oriques formels. Ces savoirs se manifestent dans des actions et pratiques qui\u00a0\u00ab\u00a0ne se rattachent que tr\u00e8s difficilement – et m\u00eame pas du tout – \u00e0 quelque th\u00e9orie et dont la pertinence ne nous est connue que par l’observation de leur efficacit\u00e9 \u00bb (Grize, 2011).\u00a0Ils peuvent pr\u00e9c\u00e9der ou exister ind\u00e9pendamment de la th\u00e9orie, comme en t\u00e9moignent des exemples historiques de techniques r\u00e9ussies sans explication scientifique pr\u00e9alable, telles que\u00a0le fonctionnement des moulins (Grize, 2011).<\/p>

La m\u00e9thode d\u2019observation s\u00e9lectionn\u00e9e pour la pratique enseignante s\u2019inspire, quant \u00e0 elle, de l\u2019\u00e9tude de l\u2019\u00e9volution des diff\u00e9rents mouvements et courants qui ont marqu\u00e9 l\u2019histoire de la recherche en \u00e9ducation. Pour en nommer certains d\u2019entre eux\u00a0:<\/span><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\"\u00e9volution\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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  • On peut retenir que, dans un premier temps, la recherche s\u2019est int\u00e9ress\u00e9e \u00e0 ce que font les enseignants (le processus), rapport\u00e9 aux r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves (le produit). \u00c0 l\u2019\u00e9poque, on se limitait ainsi \u00e0 l\u2019observation des actions et aux comportements de l\u2019enseignant pour savoir s\u2019ils \u00e9taient efficaces ou non.<\/li>
  • Dans un second temps, avec le d\u00e9veloppement des approches cognitivistes, l\u2019int\u00e9r\u00eat s\u2019est d\u00e9plac\u00e9 vers la pens\u00e9e des enseignants (aussi appel\u00e9e \u00ab\u00a0teacher\u2019s thinking\u00a0\u00bb <\/em>(Tochon, 1993)), et \u00e0 la fa\u00e7on dont ces derniers con\u00e7oivent l\u2019enseignement. Par exemple, certains chercheurs ont pu s\u2019int\u00e9resser \u00e0 la planification p\u00e9dagogique ou au choix des contenus ou objectifs \u00e0 atteindre.<\/span><\/li>
  • Avec l\u2019av\u00e8nement des approches interactionnistes contextualis\u00e9es (Altet, 2002), les groupes de recherche ont commenc\u00e9 \u00e0 se pencher sur la description du processus d\u2019enseignement-apprentissage.\u00a0<\/li>
  • Cependant, c\u2019est seulement avec la cr\u00e9ation du R\u00e9seau OPEN (Altet, Bru et Blanchard-Laville, 2012) que la recherche pluridisciplinaire sur les pratiques enseignantes a connu son v\u00e9ritable essor sur le territoire fran\u00e7ais. Depuis, cette d\u00e9marche d\u2019exploration de donn\u00e9es permet de prendre en compte le contexte situationnel, les pratiques de l\u2019enseignant et l\u2019activit\u00e9 des autres acteurs de l\u2019enseignement-apprentissage.<\/li><\/ul>

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    En prenant appui sur ces ancrages th\u00e9oriques, nous consid\u00e9rons que la transformation p\u00e9dagogique des pratiques d\u2019enseignement peut s\u2019enrichir au travers de l\u2019observation du face-\u00e0-face p\u00e9dagogique (Ria, 2019 ; Alletru et Vinatier, 2021 ; Altet, Blanchard-Laville et Bru,<\/em> 2022 ; Wyss, Gvozdic, Gentaz et Sander, 2023). L\u2019observation non participante constitue, \u00e0 ce titre, une m\u00e9thode de collecte de donn\u00e9es au cours de laquelle le chercheur observe des acteurs dans leur contexte sans participer activement \u00e0 leurs activit\u00e9s. Cette technique permet de recueillir des pratiques concr\u00e8tes en observant directement et discr\u00e8tement le d\u00e9roulement des interactions et des activit\u00e9s au sein d\u2019une organisation, en minimisant les perturbations aux activit\u00e9s ordinaires. Dans ce cadre, les individus observ\u00e9s sont inform\u00e9s de la pr\u00e9sence du chercheur, qui s’efforce n\u00e9anmoins de se rendre aussi peu intrusif que possible pour r\u00e9duire l’influence de sa pr\u00e9sence sur les comportements observ\u00e9s (Chevalier et Stenger, 2018).<\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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    Les entretiens de pr\u00e9 et post-observation<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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    La r\u00e9flexion sur soi et ses mani\u00e8res d\u2019enseigner est sans aucun doute un moyen int\u00e9ressant pour faire \u00e9voluer son organisation p\u00e9dagogique et pour adapter ses ressources aux besoins d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves. En effet, la pratique r\u00e9flexive permet \u00e0 l\u2019enseignant de s\u2019appuyer sur sa \u00ab r\u00e9flexion-en-action \u00bb, sur son \u00ab savoir-en-action \u00bb (Sch\u00f6n, 1994 ; Barbier, 1996) pour \u00e9valuer sa fa\u00e7on de g\u00e9rer diff\u00e9rentes situations, pour \u00e9tablir des strat\u00e9gies qui l\u2019am\u00e8neront vers l\u2019efficacit\u00e9 et pour les adapter \u00e0 des cas particuliers. Du point de vue de Sch\u00f6n (1994), l\u2019adaptation et la reformulation de ces strat\u00e9gies font partie de ce qu\u2019il appelle le \u00ab transfert r\u00e9flexif \u00bb, qui est r\u00e9alis\u00e9 par celui qu\u2019il nomme \u00ab le praticien \u00bb.<\/p>\n

    En ce sens, ce n\u2019est pas tant l\u2019observation du chercheur qui permet la transformation des pratiques, mais le dialogue du professionnel sur l\u2019objet qui le permet. Le chercheur doit donc faire en sorte de cr\u00e9er un espace d\u2019\u00e9changes et de d\u00e9bat sur les pratiques, avant et apr\u00e8s l\u2019observation, dans lequel le professionnel peut \u00ab parler m\u00e9tier \u00bb sans craindre d’\u00eatre jug\u00e9. Dans cet environnement, il a l\u2019opportunit\u00e9 avec d\u2019autres pairs de red\u00e9finir son activit\u00e9 en la pla\u00e7ant au centre de la r\u00e9flexion. Cela leur permet \u00e9galement d’explorer de nouvelles perspectives et d’envisager diff\u00e9rentes fa\u00e7ons de r\u00e9aliser ses actions et de passer \u00e0 l\u2019action (Bri\u00e8re & Simonet, 2021 ; Simonet, Miossec & Clot, 2024).<\/p>\n

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    Gr\u00e2ce \u00e0 la m\u00e9tacognition, la r\u00e9flexion sur soi et sur ses mani\u00e8res d\u2019enseigner devient un levier essentiel pour faire \u00e9voluer son organisation p\u00e9dagogique et adapter ses ressources aux besoins d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves. Cette d\u00e9marche, qui consiste en un retour r\u00e9flexif du professionnel sur les strat\u00e9gies et combinaisons de ressources qu\u2019il a mobilis\u00e9es (Le Boterf, in Guillaumin, 2009), permet une prise de recul \u00e0 la fois cognitive et affective. Par ce processus, l\u2019enseignant renforce sa capacit\u00e9 \u00e0 piloter son propre d\u00e9veloppement professionnel.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

    Barbier et Galatanu (2004) affirment que \u00ab dans le domaine de l\u2019enseignement et de la formation des enseignants \u00bb, la formulation qui explicite le mieux le terme de \u00ab praticien \u00bb est celle des \u00ab praticiens r\u00e9flexifs \u00bb d\u2019Argyris et de Sch\u00f6n (1996) (cit\u00e9 par Barbier et Galatanu, 2004). L\u2019origine de cette d\u00e9nomination a \u00e9t\u00e9 attribu\u00e9e \u00e0 John Dewey (1933), qui a d\u00e9velopp\u00e9 des travaux sur la notion de \u00ab reflective action <\/em>or practice <\/em>\u00bb. Argyris et Sch\u00f6n, quant \u00e0 eux, ont particuli\u00e8rement travaill\u00e9 sur l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie de l\u2019agir professionnel. En rapport \u00e0 leurs travaux, Barbier et Galatanu associent l\u2019image de l\u2019enseignant \u00e0 celle d\u2019un individu \u00ab susceptible de produire des \u00ab savoirs d\u2019action \u00bb, de th\u00e9oriser ses pratiques \u00bb (Galatanu, 2014). Du point de vue d\u2019Argyris et de Sch\u00f6n (1996), le praticien r\u00e9flexif est un professionnel qui r\u00e9fl\u00e9chit en cours d\u2019action et sur l\u2019action. Autrement dit, plus les enseignants ont l\u2019opportunit\u00e9 de s\u2019arr\u00eater et d\u2019observer ce qu\u2019ils mettent en place dans leurs pratiques et aupr\u00e8s de leurs \u00e9l\u00e8ves, mieux ils peuvent faire \u00e9voluer leurs d\u00e9marches p\u00e9dagogiques.<\/p>\n

    Dans le cadre du P.E.I, ce sont les entretiens de pr\u00e9 et de post-observation, ainsi que les ateliers de retours d\u2019exp\u00e9rience (entretien collectif) qui ont \u00e9t\u00e9 l\u2019opportunit\u00e9 pour les enseignants et formateurs de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur action enseignante et \u00e0 la diversit\u00e9 de leurs publics. En tant qu\u2019outil de collecte de donn\u00e9es, ces entretiens ont permis d\u2019\u00e9largir le travail de r\u00e9flexion associ\u00e9 aux savoirs d\u2019action et, plus largement, \u00e0 l\u2019agir enseignant. En ce qui concerne sp\u00e9cifiquement les entretiens de pr\u00e9 et post-observation, nous avons choisi de mener des entretiens semi-directifs comme moyen d\u2019explicitation des savoirs d\u2019action, afin d\u2019identifier les outils, les strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques et\/ou les dispositifs d\u2019appui p\u00e9dagogique mobilis\u00e9s par les professionnels volontaires pour la gestion de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des groupes-classes. <\/span><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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